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ATRIBUTOS E INDICADORES DE UNA BUENA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. QUÉ DICEN LOS PROFESORES DE BIOLOGÍA?


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1 ATRIBUTOS E INDICADORES DE UNA BUENA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. QUÉ DICEN LOS PROFESORES DE BIOLOGÍA? Resumen Las transformaciones sociales demanda profesionalización docente de una formación diferente y un desarrollo profesional docente sostenido; cuáles son las competencias que los docentes deberían poseer para promover una buena enseñanza? qué atributos e indicadores caracterizan una buena práctica?, en este marco diversos estudios sobre las creencias y concepciones de los profesores, consideran que un cambio en la práctica se traduce en un cambio en los resultados de aprendizaje y, por lo tanto, cambios en las creencias, conocimientos y aptitudes del profesor son importantes para transformar la enseñanza. Esta comunicación se enmarca en el proyecto FONDECYT , esta pretende relevar el pensamiento del profesor sobre atributos e indicadores de prácticas efectivas resultado de dos instancia de recogida de datos coloquio y entrevista episódica a profesores de biología. Palabras clave: Atributos e indicadores de una buena práctica, prácticas efectivas, buena enseñanza, creencias docentes. Abstract Social transformations demand professionalization of a different formation and sustained professional development of teachers; what are the competencies that teachers should have in order to promote good teaching? what attributes and indicators characterize good practice? In this context, several studies on the beliefs and conceptions of teachers, consider that a change in practice translates In a change in learning outcomes and, therefore, changes in teacher beliefs, knowledge and skills are important in transforming teaching. This communication is part of the project FONDECYT , this project aims to relieve the teacher's thinking about attributes and indicators of effective practices resulting from two instances of colloquy data collection and episodic interview to biology teachers. Keyword: Attributes and indicators of good practice, effective practices, good teaching, teaching beliefs. Introducción Las transformaciones sociales del siglo XXI demandan un desarrollo profesional docente sostenido, sin embargo, se ha documentado que en la práctica, que las creencias docentes son resistente y difícil de cambiar. Las políticas públicas hoy en Chile tienen como propósito un sistema de reconocimiento profesional que se sustenta en promover cambios en el profesorado para una mejor práctica de enseñanza (RAVANAL, 2017).

2 Es importante relevar qué dicen los profesores de biología sobre su práctica?, dado que como establece AZCÁRATE, GARCÍA Y MORENO (2006) las concepciones de los docentes consisten en la estructura que cada profesor da a sus conocimientos para posteriormente enseñarlos o transmitirlos a sus estudiantes, que se caracterizan en: forman parte del conocimiento, son producto del entendimiento, actúan como filtros en la toma de decisiones e influyen en los procesos de razonamiento. Promover el aprendizaje del profesor es importante para transformación que permita potenciar su práctica de enseñanza (RAVANAL, 2017). En ese marco, la propuesta de CLARKE Y HOLLINGSWORTH (2002) sostienen que el cambio de la práctica pedagógica, se evidencia en un cambio en los resultados de aprendizaje, esto implica la intercomunicación entre cuatro dominios por donde el profesor transita y que constituyen andamios de desarrollo para un aprendizaje activo y significativo para él. Estos dominios son: 1) el dominio personal, el cual alberga los conocimientos, creencias y actitudes del profesor, 2) el dominio externo contiene las fuentes de información externa o estímulos para el profesor, 3) el dominio de la práctica involucra la experiencia profesional y, 4) el dominio de las consecuencias sería aquél relacionado con los resultados de la práctica de enseñanza. El tránsito entre los 4 dominios, favorece una práctica efectiva que el conjunto se proyecta en una escuela eficaz, esta promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos ma s alla de lo que seriá previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situacio n social, cultural y econo mica (MURILLO, 2003). La planificación docente es un factor determinante de lo que se enseña en las escuelas, transforma el curriculum y se adapta en el proceso de planificación mediante adiciones, supresiones, interpretaciones y por las decisiones sobre el ritmo, la secuencia y el énfasis. (CLARK Y YINGER, 1979). Sus creencias epistemológicas tendrían efectos en diversos aspectos del aprendizaje. (SCHOMMER 1990 y SCHOMMER et al.1992). Una profesión que tiene claros los parámetros de su óptimo ejercicio es reconocida y legitimada en la sociedad. Más sólida aún es aquella que ha generado colegiadamente los criterios que caracterizan su buen desempeño a partir de la experiencia práctica y el conocimiento científico. La profesión docente debe alcanzar ese nivel y el consiguiente mayor aprecio. (MINEDUC, 2008 p.6). BUENA ENSEÑANZA Y EFECTIVIDAD. Para optimizar los procesos de enseñanza, el MINEDUC (2008) plantea los lineamientos por medio del marco de la buena enseñanza (MBE).

3 En este marco se establece lo que los docentes Chilenos deben conocer, saber hacer y cómo se puede implementar en el aula, para determinar cómo se está haciendo en el aula y en la escuela, busca el mejoramiento de la enseñanza a través de un itinerario capaz de guiar a los profesores, delimitado por medio de 3 preguntas: qué es necesario saber?, qué es necesario saber hacer? y cuán bien se debe hacer o cuán bien se está haciendo?. (MINEDUC, 2008, p.6) Este marco se constituye de 4 dominios que hacen referencia a aspectos de la enseñanza, como un ciclo. Dominios del ciclo del proceso enseñanza aprendizaje (MINEDUC, 2008) Dominio A. Preparación de la enseñanza: El docente por medio de sus competencias pedagógicas, el conocimiento de sus estudiantes y en el dominio de los contenidos que enseña; diseña, selecciona y organiza estrategias de enseñanza que otorgan sentido a los contenidos presentados y estrategias de evaluación que permitan evaluar tanto el proceso como el resultados y así poder retroalimentar sus practica pedagógicas. Dominio B. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje: Se refiere a entorno del aprendizaje, ambiente y clima que genera el docente. Los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas sin dejar de mencionar además cuando se establecen normas constructivas de comportamiento, en este dominio se destacan las interacciones en el aula y los espacios de aprendizaje organizados y enriquecidos que inviten a indagar a compartir y aprender. Dominio C. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes: se refiere a los aspectos que posibiliten el compromiso real de los estudiantes con sus aprendizajes, habilidades del profesor para organizar situaciones interesantes y productivas para el aprendizaje. Dominio D. Responsabilidades profesionales: contribuir a que todos los estudiantes aprendan. El docente reflexiona consiente y sistemáticamente sobre sus prácticas y la reformula para garantizar una educación de calidad. FACTORES QUE FAVORECEN LA ENSEÑANZA EFECTIVA El informe presentado por la UNICEF y MINEDUC en el 2004, sobre escuelas efectivas en sectores de pobreza, caracterizo a los docentes efectivos con los siguientes atributos: enseñan a todo el curso, presentan información de destrezas de modo claro y entretenido, priorizan la enseñanza en la resolución de tareas, tienen altas expectativas de sus estudiantes, fomentan la creatividad y desafían intelectualmente a sus estudiantes, enseñan de modo relajado y se sienten cómodos en el aula, estos atributos se organizan en 3 categorías:

4 Enseñanza estructurada y centrada en los alumnos: preparada y planificada, con objetivos claros que se comunican a los estudiantes, organización de los contenidos en unidades secuenciadas, uso de material de ejercicio que requiere respuestas creativas de los estudiantes, control regular del progreso de los estudiantes con retroalimentación inmediata. Cobertura del currículum: cobertura total priorizando los elementos centrales y básicos. Clima en el aula: clima distendido, ordenado, alegre, afectuoso y respetuoso, sin interrupciones, altas expectativas, refuerzos positivos y estímulos para que los estudiantes se comprometan con la tarea. BELLEI (2014), establece que las claves del mejoramiento escolar sostenido en el aula son elementos tales como: clima interno, respeto mutuo y estructura regular de organización. Sin mejoramiento de la enseñanza no hay genuino mejoramiento escolar. (BELLEI, et al, 2014, p.89). Los docentes mantienen un clima de aula de tranquilidad y respeto de los alumnos, el inicio de las clases no demanda mucho tiempo, no se interrumpen frecuentemente el desarrollo de la clase, existe una alta estructuración de las clases, altos grados de motivación de los estudiantes, para lo cual utilizan estrategias diversas de diferente nivel de complejidad para monitorear y abordar la diversidad del nivel de aprendizaje. ENSEÑANZA Y PRÁCTICAS EFECTIVAS Las investigaciones sobre escuelas efectivas realizadas (UNICEF; MINEDUC; 2004, BELLEI, 2014), concuerdan que son diversos los aspectos del trabajo de los profesores en el aula que destacan en las escuelas efectivas, estas se pueden simplificar en: Adquisición de aprendizajes significativos: Los profesores saben que, para que los estudiantes aprenden, ellos deben conectan contenidos con la realidad particular y las motivaciones personales de sus estudiantes. Alta estructuración y anticipación de la situación de aprendizaje: Las clases de son procesos de enseñanza y aprendizaje fuertemente estructurados, tienen claridad sobre cuál es la estructura de la clase, transmiten esa estructura a los estudiantes, explican los objetivos de aprendizaje que están tras las distintas actividades y cierran las clases haciendo referencia a lo aprendido. Atención a la diversidad, diversas metodologías y recursos. Constante supervisión y retroalimentación a los estudiantes: Los docentes intentan mantienen una relación constante de comunicación con sus estudiantes, de forma que éstos perciban que están siendo efectivamente acompañados por el docente, retroalimentación constante a las preguntas e inquietudes, genera confianza para que los estudiantes hagan públicos sus sentimientos y preocupaciones. Buena relación profesor-alumno: del autoritarismo a la autoridad pedagógica, está acompañada por una relación afectiva muy potente entre los profesores y sus estudiantes.

5 Materiales didácticos con sentido formativo: de la motivación al aprendizaje, utilización de una amplia gama de recursos didácticos. Metodología Con el interés de ampliar el conocimiento del profesorado de biología y la comprensión de sus ideas sobre la enseñanza para mejorar práctica pedagógico en el marco del proyecto de investigación, FONDECYT , para elaborar un Modelo de Desarrollo Profesional que oriente al profesorado re-mirar su enseñanza considerando su epistemología personal (SCHOMMER,1990) y aproximarse a una mejor práctica de enseñanza. Las fases de investigación definidas en el proyecto han permitido recoger información del profesorado de biología y su enseñanza, a partir de actividades de investigación, tales como: i) Seminarios y coloquios con profesores de biología; ii) Talleres de reflexión anuales sobre la enseñanza de la biología; iii) Observación y análisis de clases de biología y, iv) entrevistas episódicas sobre la enseñanza de la biología. Para efectos de esta comunicación se socializan los resultados obtenidos de la actividad: Coloquio con profesores y Entrevista episódica a profesores de biología a) Coloquio con profesores de biología: Con el objetivo de identificar atributos e indicadores de una buena práctica pedagógica, realizamos dos encuentros con profesores de biología en julio de El primer coloquio se realizó en la Región de Coquimbo (n=10) y, el segundo coloquio se realizó en la Región Metropolitana (n=15). La actividad definió dos momentos, el primero de ellos, denominado de sensibilización sobre nuestro quehacer profesional, el cual consistió en un trabajo grupal (tres mesas de trabajo por región) quienes abordan la siguiente pregunta directriz: qué acciones realizan como profesores en la clase que demuestran están bien preparados para enseñar biología, como por ejemplo, Membrana plasmática (La Serena)/Estructura celular (Región Metropolitana). El objetivo es centrar la atención de la enseñanza hacia un tópico específico para favorecer la discusión. El segundo momento consiste en el análisis de un fragmento de clase de biología. El fragmento corresponde al contenido de Membrana Celular (La Serena) y Estructura celular (Santiago). Cada sesión coloquio- fue video-grabado para un análisis cualitativo de contenido ulterior. b) Entrevista episódica. Con el objetivo de ampliar las ideas sobre los indicadores de una buena práctica pedagógica, realizamos una entrevista episódica a 15 profesores de biología en ejercicio. La entrevista usada fue de tipo episódica, prestando atención a las situaciones episodios- en los que el entrevistado ha tenido experiencia que parecen ser relevantes (FLICK, 2004; p.19), la que posteriormente es narrada. Cada una de las entrevistas fue audiograbada y luego transcrita total y literalmente para un análisis cualitativo de contenido con uso del software Atlas-ti 7,0.

6 Resultados XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências XI ENPEC Coloquio Qué dicen los profesores de biología? En términos generales y a modo de consenso en ambas regiones tenemos que una buena clase de biología demanda algunas consideraciones para el profesor como lo que muestra la tabla 1 Tabla 1. Consensos sobre una clase de biología Aspectos relevantes para el aprendizaje Dificultades que podrían restringir el aprendizaje 1) Usar diversas estrategias para 1) Visión parcelada/fragmentada del enseñar: Modelo, guía, analogías. contenido científico a enseñar. 2) Regular el tiempo asociado a una tarea 2) Falta de claridad de la secuencia de clase 3) Retroalimentación 3) Revisar la explicación docente. Muy centrada en conceptos científicos/descriptiva. 4) Dar tiempo suficiente para realizar la actividad. 5) Tener claridad de la evaluación. Está centrada en qué? Del espacio compartido, coloquio sobre una buena práctica pedagógica, los profesores participantes, terminan planteando ideas como: Me cuestiono mi centralidad dentro de mí. Creo que debo lograr mejor vínculo entre lo que se enseña y se evalúa (Profesor H). Me cuestiono la forma en que se está enseñando biología, basada sólo en contenido, dejando de lado la naturaleza de las ciencias (Profesora N). De las ideas expresadas en el coloquio compartimos la ideas sobre el aprendizaje significativo de JONASSEN (2003) citado en VAILLANT y MARCELO, (2015) cuando los profesores aluden que una buena práctica deber ser contextualizada y con manejo del clima de aula. El aprendizaje es constructivo, eso significa que los estudiantes se deben implicar con las actividades. El aprendizaje es intencional, dado que cuando los estudiantes se involucran activamente en las actividades es necesario que ellos conozcan cuál es la meta de la actividad. VAILLANT y MARCELO (2015) sostienen que un estudiante aprende mejor cuando conocen el qué y el para qué de lo que están haciendo, estas ideas también coinciden con la fase de orientación descrita por CREEMER, KYRIAKIDES y ANTONIOU (2013).

7 El aprendizaje cooperativo, surge de la idea de que aprendemos, en experiencias informales, a través de la observación, la conversación, la práctica. Una profesora de biología durante el coloquio plantea que una buena enseñanza debe propiciar el trabajo grupal y aprendizaje mediante preguntas mediadoras (Profesora C). El aprendizaje implica realizar tareas auténticas, es decir, no simplificar en demasía el conocimiento para evitar alejarlo de la realidad. Se busca un conocimiento de uso cotidiano. En se marco, VAILLANT y MARCELO (2015) dicen: Un ambiente de aprendizaje constructivista debería de crear tareas auténticas, es decir, tareas realistas que fueran similares a las que los alumnos deberían de realizar en su trabajo cotidiano (p.61). Finalmente los indicadores de una buena práctica deben movilizar al profesor a pensar(se) la materia desde la perspectiva de los estudiantes (MORA y PARGA, 2014), de esa manera, podrá visibilizar las características del aprendizaje significativo. Entrevista episódica Qué dicen los profesores de biología? Inicialmente, cabe señalar que para los entrevistados una práctica pedagógica es aquello que distingue la acción habitual de un profesor de Biología. Por consiguiente, la práctica pedagógica se refiere a ciertas pautas de acción orientada al logro de ciertos objetivos relacionados con la enseñanza. El análisis de las entrevista episódicas ha permitido identificar dos categorías: Atributos de una buena práctica pedagógica (ABPP) e Indicadores de una buena práctica pedagógica (IBPP). Categoría: Atributos de una buena práctica pedagógica. (ABPP) Contextualización No centrada en contenidos Tabla 2. ABPP ( ) me es más fácil pensar en una práctica deficiente quizá cuando los profes no contextualizamos ni buscamos como hacerlo concreto el contenido Jorge.docx - 3:28 ( ) Yo creo que una práctica de enseñanza deficiente es que el desarrollo de la clase sea en biología mayormente es escribir. Biología sea escribir y escribir que eso sea lo que se observe que hacen los estudiantes. Hay una alta presión por la UTP por pasar los contenidos, independientes que se entiendan o no, es un pasar y pasar contenidos P 1: Entrevista Valeria.docx - 1:47 ( ) Yo veo a los profesores que se inician en la profesión que no tienen claros los propósitos a lograr con el contenido tratado, y si los tienen generalmente apuntan a la memorización de conceptos más que a la comprensión de fenómenos y eso, evidentemente no es una práctica de enseñanza adecuada. Además, así uno se puede explicar porque los estudiantes tienden a aprenderse todo de memoria y luego, si en la prueba se les pide que apliquen no pueden. P 5: E10 entrevista Patricia docx - 5:3.

8 Respeto de las características de una buena práctica pedagógica, se observa los profesores principiantes tienen dificultades para describir qué significa aquello. Es así que, ellos describieron con mayor facilidad lo que no consideraban una buena práctica de enseñanza. Los profesores se sienten presionados a abordar los contenido disciplinares que contempla el SIMCE, independiente de los resultados de aprendizaje que logren los estudiantes, ya que existe cierto control en este sentido por parte de la unidad técnica pedagógica. Además, una enseñanza que se configura en torno a la transmisión de información refuerza un rol pasivo del estudiante, el que se limita a escribir lo que el profesor explica y/o trasmite, minimizando oportunidades para aprender los conceptos desde la propia experiencia y con mayor sentido. A partir de las ideas que plantearon los profesores- principiantes y expertos- acerca de una buena práctica pedagógica se pudieron visibilizar tres tipos de atributos que se vinculan con la dimensión afectiva, disciplinar y didáctica de la enseñanza. A continuación, se describen cada una de subcategorías: Subcategoría Dimensión Afectiva: Enseñanza basada en una relación afectiva- emocional Dimensión Subcategoría Afectiva Enseñanza basada en una relación emocional Conocimiento estudiantado Tabla 3. Dimensión Afectiva Textualidades ( ) yo mis clases son bien afectivas, saludo a todas, o sea le doy espacio a todas.. ( ) esto es clave para lograr una buena enseñanza para mí que se sientan acogidas, escuchadas. P 3: Entrevista Catalina.docx - 3:8. ( ) mi meta primero es generar interacción permanente con los estudiantes en un clima de respeto y confianza ( ) pero sobretodo que ellos se sientan bien en la clase y esto me exige considerar al estudiante en el momento de planificar tomando en cuenta sus ideas e intereses. P 7: E12- entrevista Rosenda.docx - 7:1 ( ) una buena práctica pedagógica para mí es la que considera de partida la realidad de los estudiantes Se requiere conocer al estudiante para tener una buena enseñanza, reconocer sus maneras de pensar, de comprender. Hay niños que son más gráficos, hay otros que son más auditivos al aprender, etc. Entonces para mí la práctica pedagógica de calidad parte en considerar la realidad del grupo curso, y en base a eso adecuar la forma en que llegan los contenidos.p 4: Entrevista Marta.docx - 4:1

9 Motivación Clima de aula ( ) logre una buena conexión con las alumnas, entonces eso hace que sea un trabajo ameno, tengo ganas de ir a trabajar, me quedo con gusto un par de horas más en el colegio, eso me ha permitido conocer a mis estudiantes, a las niñas, conocer sus realidades, saber que hay cosas que si puedo exigir, que no. P 3: Entrevista Catalina.docx - 3:17 ( ) Claramente la experiencia nos demuestra que las actividades funcionan desde la motivación, generalmente los profesores que tienen poco ejercicio tienden a realizar clases expositivas, a controlar la disciplina desde el rigor más que desde la motivación. Para mí por el contrario, la clave es la motivación del profesor y del estudiantado P 7: E12- entrevista Rosenda.docx - 7:3 ( ) primero subirles la autoestima y decirles que son capaces, que tú puedes, porque ellos creen que no lo va a lograr. Parece que su medio los tira hacia abajo, los papas no los apoyan. P11: E9- Entrevista Marta.docx - 11:3 ( ) Una buena enseñanza es cuando se normalizan, ellos en general, no tiene motivación por ninguna asignatura, están haciendo otra cosa, quieren ver el celular La normalización me ayuda, si no fuera así, perdería 15 minutos o 20 en sé que ordenen y en que limpien la sala y se dispongan a saludar, cuando uno logra esta normalización, todo va más fácil y se disponen a aprender. P 4: Transcripción entrevista Natalia Ibarra.docx - La mayoría de los profesores entrevistados- independiente de su experienciaatribuyeron a una buena práctica de enseñanza cuestiones relacionadas con lo afectivo y lo emocional (Tabla.3). Así, ellos plantearon que en muchas ocasiones una buena enseñanza depende de la relación que se establece entre el profesor y el estudiantado y también, está determinado por las emociones que se promueven en el aula. Los profesores entrevistados con mayor experiencia reconocieron que una condición determinante de una enseñanza de calidad es el conocimiento del estudiantado, este constituirá un sustrato básico para que el profesor pueda adecuar el contenido a las características de los estudiantes- intereses, conocimientos previos, modos de pensar y de comprender, dificultades- y también, permitirá a los profesores contextualizar el contenido disciplinar. Vinculado con lo anterior, se precisa que una buena enseñanza se caracteriza se basa y se orienta hacia la motivación de los estudiantes, constituyendo el punto de partida para cambiar las creencias de los estudiantes sobre sí mismo, su autoestima como estudiante y también, su proyecto de vida. Finalmente, cabe destacar que otra características que se atribuye a una buena enseñanza corresponde a la habilidad que tenga el profesor para lograr un buen clima de aula, al respecto los profesores se refieren a criterios de normalización, condiciones básicas para iniciar un proceso de enseñanza.

10 Subcategoría: Dimensión Disciplinar: Enseñanza basada en el dominio disciplinar Cuando los profesores hablan del dominio disciplinar, no solo se trata del manejo de los contenidos, sino también, en una perspectiva más didáctica reconocer cómo ciertas características del contenido condicionan formas de enseñar, evidenciándose la importancia de la contextualización y la adecuación curricular. Uno de los atributos que distinguen en una buena enseñanza es el dominio del contenido disciplinar, es decir, la comprensión profunda de los conceptos por parte del profesor, esto favorece el diseño de situaciones de enseñanza que son significativas y que promueven la adquisición de los saberes conceptuales y el desarrollo de habilidades propias del área. Tabla 4. Dimensión Disciplinar Dimensión Subcategoria Textualidades Disciplinar Dominio del contenido Contextualización del contenido Tienes que dominar el contenido, porque si no dominas el contenido no puedes hacer nada, no puedes transformarlo, no puedes hacerlo entretenido, no puedes hacer una buena clase. P 6: E11- Entrevista Rosa (1).docx - 6:1. ( ) si yo no manejo el conocimiento, si no lo entiendo, no puedo explicárselo a otra persona... P 8: E6- entrevista Andrea.docx - 8:33 ( ) Entonces, lo que uno tiene que hacer es aterrizar ese contenido a la vida de los estudiantes y así hacer el nexo para que para el alumno sea significativo y los aprenda de modo significativo sea, pero el para qué? es mi deber enseñárselo. P 4: Entrevista Natalia.docx - 4:20 Al inicio de mi carrera tenía muchos conocimientos, pero me costaba mucho aterrizarlos a la sala de clases Así, desde ese entonces he creado actividades con cosas de uso común es una forma de contextualizar. P 2: Entrevista Genoveva.doc - 2:8 Cabe destacar que los profesores principiantes reconocen que una de las cuestiones claves que aprenden desde su experiencia es la importancia del manejo del contenido disciplinar que tienen que enseñar.(tabla. 4). Los profesores con mayor experiencia advierten que existe una relación entre comprensión y manejo de los contenidos disciplinares y su contextualización. Por otra parte, algunos de los profesores manifestaron que una buena enseñanza, también, promueve la adquisición de un conjunto de términos, es decir, se reconoce que aprender ciencia significa adquirir un lenguaje propio que permite explicar y comprender lo que sucede con nosotros mismos en el entendido que somos seres vivos - y con nuestro entorno, favorecer el aprendizaje que se puede aplicar a la re-comprensión de ciertas cuestiones de la vida cotidiana, así surgen nuevas explicaciones y relatos sobre sus propias experiencias vitales.

11 Subcategoría: Dimensión Didáctica: Enseñanza orientada a la comprensión y experiencia Desde la perspectiva didáctica, los profesores coincidieron que una característica de una buena enseñanza es aquella que incluye diversidad de estrategias, a mayor diversidad de estrategias de enseñanza, mayor probabilidad de atender a las necesidades de los diversos estudiantes, aumentando las oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes, como se observa en la (Tabla.5) Tabla 5. Dimensión Didáctica Dimensión Subcategoria Textualidades Didáctica Estrategias diversas Estrategia que promueven habilidades cognitivas superiores Estrategias para la reconstrucción de conceptos ( )para mí es importante la variedad de estrategias de enseñanza que implemente el profesor(a), se trata de que puedan entender todos los estudiantes, de distinto modo. P 1: EntrevistaValeria.docx - 1:6 Y empiezo, hago una analogía, un tercio entendió. Vamos a hacer un modelo, entonces, plastilina, papel lustre, armamos cromáticas y separación y otro tercio entendió diversificando las estrategias todas van entendiendo P 6: E11- entrevista Rosa.docx - 6: ( ) no centrarse solamente en una forma de trabajo de aula y tener cuidado con la comprensión de los concepto, ya que si no se comprender no se puede aplicar el conocimiento en la resolución de un problema o en la toma de una decisión real. P 3: Entrevista Jorge.docx - 3:1. ( ) yo quería que ellos vieran lo que ocurre en una célula como la de cebolla, pero les cuesta hacer la conexión lo ven como algo aislado entonces es válido porque es primera vez que van a un actividad así y no están acostumbrados una actividad donde ellos puedan observar directamente lo que le estoy enseñando, esa es una experiencia que no se olvida porque es lo vivido por ellos. P10: E8- entrevista Marisel.docx - 10:22 ( ) yo, también, fui estudiante y considero muy importante que ellos puedan manipular, que puedan ver que está pasando cuesta mucho generar aprendizajes que sean significativos, sino que se estimule la comprensión y eso, pasa por crear experiencias que cuestionen sus ideas previas. P 1: Entrevista Valeria.docx - 1:6 Se observa entre los entrevistados (Tabla.5) un rechazo de las estrategias de enseñanza que refuerzan la memorización de conceptos y por el contrario, se reconoce como rasgo distintivo de una buena enseñanza la utilización de estrategias de enseñanza que mejoren la comprensión de los conceptos, que promuevan el debate de ideas y que sobretodo cuestionen la ideas previas de los estudiantes, la mayoría de los profesores plantean que una buena enseñanza se basa en la re-construcción de los conceptos en base a la experiencia.

12 Se destacó el trabajo experimental como parte de una buena enseñanza, ya que los estudiantes pueden observar, manipular, desarrollar habilidades que favorecen procesos de reconstrucción conceptual. Categoría: Indicadores de una buena práctica pedagógica (IBPP) Los indicadores de una buena enseñanza se relacionan con los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Así, una buena enseñanza debería reconocerse en la medida que los estudiantes se cuestionan o plantean preguntas, hacen inferencias o establecen relaciones dentro de la disciplina y con otras disciplinas. En síntesis, los atributos de una buena enseñanza provocarían un aprendizaje comprensivo que se visibiliza cuando los estudiantes son capaces evidenciar una experiencia de aprendizaje generativo, es decir, contrario a una experiencia de aprendizaje reproductor, en que ellos se limitarían a una memorización de los contenidos. Subcategoría: Enseñanza generadora de preguntas Conforme a lo anterior, se observa que tanto en profesores principiantes como profesores con más experiencia, describen como indicador de una buena enseñanza el planteamiento de preguntas por parte de los estudiantes. Pareciera que la comprensión de sí mismo- como ser vivo- y del entorno natural aumenta los procesos de interrogación de la realidad y esto, queda de manifiesta cuando los estudiantes plantean preguntas y no solo se limitan a responder preguntas bajo un esquema reproductor de la enseñanza. Así, un profesor plantea lo siguiente: Categoría IBPP Tabla 6. Indicadores de una buena práctica pedagógica (IBPP) Subcategorias Textualidades Enseñanza generadora de preguntas Enseñanza generadora de inferencias ( ) yo creo que una buena práctica pedagógica debería provocar mayor planteamiento de preguntas de parte de los estudiantes... Si el alumno logra preguntarse o dar un ejemplo de su vida, algo que vio es porque está pensando. P 1: Entrevista Valeria.docx - 1:7 ( )las preguntas son decidoras, si no preguntan es que no entendieron nada. Entonces, un buen indicador de una buena enseñanza es que ellos plateen preguntas sobre lo que no quedo claro P 6: E11- Entrevista Rosa (1).docx - 6:4 ( ) así, una buena práctica es cuando ellos son capaces de inferir cosas, que muchas cosas nosotros decimos esto ocurre así y asa y muchas veces hay variables que me hacen cambiar, y entonces, si la enseñanza ayuda a los estudiantes a plantear esas deducciones P10: E8- entrevista Marisel.docx - 10:4 La enseñanza se orienta a la generación de conocimiento que arranca de un proceso de cuestionamiento e interés del propio estudiante -expresado en sus preguntas- la respuesta constituye la base de un aprendizaje que reconstruye la

13 base conceptual de las propias experiencias y por ello, no se olvidaría con tanta facilidad. Los profesores reconocen que este cambio de perspectiva, es decir, entender que un indicador de una buena enseñanza debería centrarse en el tipo de aprendizaje que se logra con el estudiante. Subcategoría. Enseñanza generadora de inferencias (Tabla.5) Los profesores plantearon que una buena práctica de enseñanza tiene como consecuencia que los estudiantes plantean inferencias. Esto se relacionaría con operaciones cognitivas de orden superior que se relacionan directamente con la expansión del conocimiento o la aplicación de este en contextos diversos. Conclusiones Los profesores tienen dificultades para describir una buena práctica y tienden, inicialmente, a describir lo que no sería una buena práctica de enseñanza. Lo anterior, estaría denotando una conciencia mayor de lo que debe evitarse en comparación con lo que debe promoverse. UNICEF- MINEDUC en el 2004, sobre escuelas efectivas caracterizo a los docentes efectivos con los siguientes atributos: enseñan a todo el curso, presentan información de destrezas de modo claro, priorizan la enseñanza en la resolución de tareas, tienen altas expectativas de sus estudiantes, fomentan la creatividad y desafían intelectualmente a sus estudiantes, estos elementos se categorizaron en tres dimensiones: enseñanza estructurada y centrada en los alumnos, cobertura del currículum y clima en el aula, que se enmarca en los dominios descritos en MBE. Una buena práctica de enseñanza se relaciona con aspectos afectivo actitudinales, con el manejo y naturaleza del contenido disciplinar que se enseña y aspectos didácticos como, el tipo de estrategia que se debería privilegiar, el conocimiento de los estudiantes y las posibilidades de contextualización y adaptación de los contenidos. Este resultado pone de manifiesto la importancia de valorar el conocimiento de los estudiantes en la perspectiva de aspirar al mejoramiento de la enseñanza. Respecto del contenido disciplinar se destaca la importancia del dominio del contenido disciplinar, que pareciera que favorece procesos de contextualización, adaptación que mejoran la enseñanza. Se observó que una buena enseñanza se relaciona con un aprendizaje que generativo (constructivo), en lugar de reproductivo. Es decir, el estudiante genera preguntas, se plantea relaciona y hace inferencias. Este resultado, destaca la visión de los profesores respecto de que una buena clase debe provocar aprendizaje. Se vislumbra en el rechazo de una enseñanza centrada en la reproducción o memorización un anhelo de promover una enseñanza que

14 desarrolle habilidades cognitivas de orden superior. Se debería examinar en las instituciones formadoras de profesores hasta qué punto se provee de herramientas para que el futuro profesor logre ese objetivo. El aprendizaje es intencional, dado que cuando los estudiantes se involucran activamente en las actividades es necesario que ellos conozcan cuál es la meta de la actividad. VAILLANT Y MARCELO (2015) sostienen que un estudiante aprende mejor cuando conocen el qué y el para qué de lo que están haciendo, el aprendizaje implica realizar tareas auténticas, se busca un conocimiento de uso cotidiano. (MARCO, VAILLANT y MARCELO 2015) La mayoría de los atributos de una buena práctica se aprende a partir de la propia experiencia docente, especialmente, en los primeros años de ejercicio profesional Esto pondría en cuestionamiento qué es lo que se aprende durante la formación inicial respecto de buenas prácticas de enseñanza. Agradecimientos Proyecto FONDECYT

15 REFERENCIAS XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências XI ENPEC AZCÁRATE, C., GARCÍA, L., & MORENO, M. (2006). Creencias, concepciones y conocimiento profesional de profesores que enseñan cálculo diferencial a estudiantes de ciencias económicas. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa [RELIME]. 9 (1), BELLEI, C; VALENZUELA, J; VANNI, X; CONTRERAS, D (2014). Lo aprendí en la escuela. Cómo se logran procesos de mejoramiento escolar?. LOM Ediciones. GARCÍA, M. R. Y SEBASTIÁN, C. (2011). Creencias epistemológicas de estudiantes de pedagogía en educación parvularia, básica y media: Diferencias en la formación inicial docente? Psykhe, vol. 20 (1), MINEDUC (2008) Marco de la Buena Enseñanza, recuperado CLARKE, D. Y HOLLINGSWORTH, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and teacher education, 18(8), CLARK, C. and YINGER, R. (1979): Three studies of teacher planning, East Lansing, Institute for Research on Teaching, Michigan State University, Research Series N. 55. MURILLO, F.J. (2003) La Investigacio n sobre Eficacia Escolar en Iberoame rica. Revisio n Internacional sobre Estado del Arte, Convenio Andre s Bello Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Espan a y CIDE, Chile. RAVANAL-MORENO, E. (2017). Consideraciones para un programa de desarrollo profesional que orienta al profesor a reconceptualizar su enseñanza. Revista Científica, 28, xx-xx. Doi: /udistrital.jour.RC a5 SCHOMMER, M. (1998). The influence of age and education on epistemological beliefs. British Journal of Educational Psychology, vol. 68 (4), UNICEF (2003). Escuelas efectivas en sectores de pobreza: Quién dice que no se puede? VAILLANT, D. Y MARCELO, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Madrid: Editorial Narcea. 174 páginas. ISBN: D.L.: M